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歐洲三國職教教師教育目標與體系框架(二)
2019-07-12 08:32 陈志伟  《比较教育研究》 審核人:

三、三國職教教師教育的課程指標體系及特征

作爲職教教師教育體系的核心環節,課程教學和實踐是其指標體系中的基本構成。各國根據其目標指引和價值理念的不同,會形成不同的課程指標導向和體系特征,從而使其職教教師教育的計劃、內容、形式、考核等環節都有所區別。

(一)意大利:知識實踐導向型

意大利的職教教師教育主體主要有兩個:一方面,高校承擔一部分職教教師培訓和教育任務。在意大利高校進修職教教師從業資格,意味著要進入相應的科學學院進行專業知識的學習和研究。其目標在于便學員獲取相應的人文科學、教育培訓和方法技能相關的理論知識,同時注重培養學員的實踐能力、語言技巧和交往技能。在高校學習過程中,學員可以在參與必修課程,如教育學、心理學、社會學等與教師教學技能密切相關的基礎知識科目的同時參與選修課程,如曆史、哲學、科學等旨在提升綜合教學能力和自身素養的相關學科。意大利高校在培養職教教師過程中,除教授傳統的學術理論知識之外,還對實踐教學提供相應的資源支撐。[12]實際上,意大利高校在進行職教教師教育過程中格外注重將教學內容與就業市場的實際需求進行結合,因此,針對職教教師的日常教學活動涵蓋了教學診斷、溝通、設計、咨詢、評價、管理等與學生需求密切相關的教學內容。另一方面,與高校互爲支撐而存在的培訓中心更爲注重對學員實踐能力的培訓和鍛煉,其主要提供就業教育、合作學習、問題對策等教學內容。在日常教學過程中,培訓中心更多是進行教學實踐環節的模擬,甚至進行實地教學,從而使職教教師具備充分的實際教學能力和素養。

由于意大利高校和培訓中心的側重點不同,兩者在日常職教教師教育中的作用和效果也有較大差異。總體而言,在高校和培訓中心完成系列培訓和教育過程的職教教師,能夠具備更爲紮實的理論基礎和靈活的實踐能力。

(二)芬蘭:教學實用導向型

職教教師教育在芬蘭的發展具有一定的多樣性,不具備統一的模式。雖然芬蘭以法律的形式對該類教育的核心課程進行了一定的規範和制約,如強調教育學、職業教育研究、教學實踐等的教授和培訓,但對于整體的課程結構和課程內容沒有過多的幹預。因此,芬蘭的職教教師教育從整體上體現出自由且多元發展的模式。雖然教學主題、形式和內容各有不同,但各個教學單位和主體的基本教育目標導向較爲一致,即爲學員提供較爲實用的教學知識和實踐經驗,以滿足其今後在教師工作崗位上的現實需要,同時在教育技術和教學知識不斷創新和變化的時代環境下,提升學員自我更新知識和與時俱進的能力。這正符合芬蘭職教教師教育研究取向所認爲的,教師的學習和探究來源于自身實踐,並以促進自身實踐的發展爲最終結果。[13]芬蘭的職教教師教育比較注重合作式學習,強調學員之間通過小組協作形式完成相應的學習和實踐任務;同時強化學員與教師之間的溝通和配合,要求教師對于學員的指導不僅限于課堂,而且要在課外甚至在學員今後的工作崗位上持續給予支持和輔導。[14]因此,通過芬蘭職教教師教育的學員,一般都較善于利用協作關系和團隊氛圍來進行教學工作,並強調對于學生的無限責任。這使得職教學生的學習和個人發展帶有較爲濃重的團隊合作色彩,同時在之後的職業發展道路上能夠不斷獲得教師的專業指導和協助。因此,該教育模式具有承接性和延續性,對于國家整體的職業教育傳承和專業人才發展具有深遠的影響和積極的意義。

(三)德國:學術項目導向型

在德國參加職教教師教育的學員需具備中學學曆,同時具備1年相關的工作經曆。正式的職教教師教育學習一般包含兩個階段。第一階段包括在大學進行的爲期9個學期的學術課程學習,課程內容包括專業課程知識內容、普通基礎課程內容和教學基本知識內容三方面,後兩者主要包括數學、語言學、政治學、物理學等基礎科學學科,以及教育學、職業教育學、心理學等與教學任務和過程密切相關的職業素質學科。通過第一階段的學習後,學員需參加第一次國家考試,並在通過相應的筆試、口試和完成相關論文之後,進入第二階段爲期18~24個月的預備性服務學習階段。在此階段,學員要按照預設的教學安排,進入公共師範學院進行教育學、心理學、教學論等專業知識的深化學習,以及對職業學校相關規章制度的理解和掌握。與此同時,學員還要進入培訓學校,在具有豐富教學實踐經驗的指導教師的培訓下,參與教學實踐活動,以提升自身的教學技能。完成第二階段的培訓和學習之後,學員需參加第二次國家考試,並在完成相應的理論知識考試、學校規章考核和現場教學示範等一系列規定的考試之後,獲得職業教師從教資格,進入職業院校承擔相應的教學任務。[15]從兩個階段的整體分布和任務結構來看,德國的職教教師教育注重學術學科教學與實踐示範能力相統一,具體體現在作爲教學承擔單位的院校需同時提供充分的教學實踐場所和機會,並且經常以項目合作的方式提供學術知識和實踐能力的培養教學,從而爲學員配置完善的學術學習和即時實踐的環境和條件。而就培訓和教育的內容而言,德國教育部門僅針對課程教學方向和目標進行一定的規劃和指導,對于教學內容的細節完善和具體落實,則給予高校較大的自主權。因此,承擔職教教師教育的高校和教學機構能夠較爲自主和獨立地進行課程內容的安排和進度的整合,從而能夠在自我管理範圍內根據自身的教學設計和進度切實指導學員的整體學習過程。

根據以上對三國課程指標體系的分析和歸納,可以發現其基本的課程指標體系包括目標、內容、教授方法和指導結構四個方面。而由于教育結構和主體的不同,各國指標體系也呈現一定的特征(具體見表3)。

四、三國職教教師教育質量的管控和評估

在促進職教教師教育發展過程中,除了要提升參與職教教師教育的學員能力結構以及課程指標體系,還要對教育成果和産出進行一定程度的管控和評價。

(一)意大利:強調理論與實踐相結合的內部評價

意大利對職教教師學習的質量把控主要基于內部評價,這些內部評價指標基本指向個人學業成就或職業技能的高低。在大學,學習成果評價主要反映學習者理論知識掌握程度的高低,而在培訓中心,則主要看學習者解決實際問題的能力。同時,部分教育培訓機構在獲得國際標准化組織(ISO)的認證之後,其職業教師教育也需要按照相應的國際標准進行,例如參照標准對參與培訓的教學人員所獲得的教學技能和成就進行評價和測量。[16]

對于在意大利開展職教教師教育的大學而言,其主要目標在于不斷提升學員將大學的教育內容和方法與其自身具體行爲實踐進行融彙和結合的能力。這種理論與實踐相結合的教學理念主要基于意大利職教領域普遍認爲職教教師的職業表現決定了職業教育的質量和人才産出。因此,在職教教師的培訓和學習中,學員對于理論知識的學習及對實踐能力的掌握同樣重要。

(二)芬蘭:與政府資金投入相聯系的管理和評估

20世紀90年代,芬蘭教育系統經曆了較爲深刻的改革,雖然改革內容包括對教育組織和機構的教學質量進行更爲嚴格的管控,但同時倡導這些組織和機構的教學自主化。因此,自20世紀90年代以來,芬蘭的教育組織和機構就有權形成自身“客戶導向型”的課程和教學體系。然而從另一個角度而言,由于教育教學目標的設定具有充分的自由度,政府和社會需要更多地參考和對比不同組織和機構的教育質量,以對相應組織和機構進行差別化的教育資金投入。對于職教教師組織和機構而言,這就意味著其辦學的經濟條件和財政支撐有賴于其自身設定的教育目標、發展程度以及對有限資源的利用率。[17]在芬蘭,職教教師教育由國家高等教育評價委員會進行評估,其對于職教教師教育的質量管控相當嚴格。

芬蘭的職教教師教育評估和管控體系較爲注重通過相應的政府組織和機構對教育質量進行評價、管理和保障。在日常教學活動中,教學單位作爲教育的主要承載者,進行相應的教學計劃、組織、落實,政府質量評價組織則要對其不同階段的教學活動進行綜合的掌握和把控,尤其要注意對其所培養的人才進行評估。[18]這就要求政府質量評價組織與職教教師教學單位進行相對密切且有組織化的信息及服務交流。

(三)德國:內外部相結合的監督評價體系

德國對于職教教師教育的質量管控由內部和外部兩部分構成。外部質量管控主要由教育主管部門及具備相應教學資質的組織對職教教師教育項目進行評估。這些部門的管理和統籌對于不同職教教師教育主體而言,不僅是監督,更是指導和協調,從而使得德國全國的職教教師教育資源獲得更爲有效的利用和價值提升,同時保證全國職教教師教育質量評估標准的統一。在對不同教育機構和組織進行管理和評估的過程中,教育主管部門需要根據其曆年的招生、學生就業以及教師表現來確切而具體地衡量其教育品質。內部質量管控則要運用多種質量評價工具進行綜合測評,例如在每次教學講座或研討課程的結尾,都會要求參與培訓的職教教師對課程教學質量、教育內容、教師素養、教學條件等進行完整的評價和建議。[19]在評價過程中,對于學員自主參與的興趣類課程和項目導向的必修類課程的評價是分別進行的,以保證對課程評價結果的分析更爲客觀和有效。

德國的職教教師教育質量管控手段主要包括政府教育部門對于教學項目的審批和財政撥付,同時政府部門會委派具有一定評估資質的組織和機構對職教教師教育的教學和培養質量進行跟蹤調查和測量。然而,這種外部質量管控的主要功能是測量和建議,只是作爲一種場外監督和評估的因素存在,並不能確保德國職教教師教育的質量。教育機構自身的整改和提升則主要依賴于政府主管部門的行政監督和指導,教育機構也可以通過評價報告對自身的問題進行分析和改進。[20]德國職教教師教育最爲核心的目標在于促使職教教師通過培訓獲得相應的職教能力和素養,因此對于職教教師教育的評價也主要依據學員自身的能力提升程度和入職後的崗位表現層級來做出具體的判斷和對比。

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