高等職業教育發展研究中心

     

     

     

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歐洲三國職教教師教育目標與體系框架(一)
2019-07-09 08:28 陈志伟  《比较教育研究》 審核人:

意大利、芬蘭和德國作爲職業教育成就較爲突出的三個歐洲國家,其職教教師教育均呈現較爲一致的宏觀、中觀和微觀目標導向。其中中觀層面的目標體系作爲起承轉合,實現了從宏觀層面的頂層需求設計,到微觀層面的個體行爲完善的過程對接和落實。對中觀層面三個主要組成部分進行探討,可以發現三國強調學員把控教學過程、授課技巧和個體反思的能力水平;且分別體現知識實踐、教學實用和學術項目的導向類型;對于教育質量的管控和評估,則分別采取強調理論與實踐相結合的內部評價、與政府資金投入相聯系的管控和評估以及內外部相結合的監督評價。

職業教育教師的教學素質和能力水平直接關乎職業教育的發展成就。對于職教教師的專業培養和能力拓展,已經成爲國際職業教育政策研究和實施領域的熱點問題。20世紀90年代以來,歐美國家逐漸引入“專業發展”、“生涯發展”的教育理念,構建新型職教教師教育體系和結構[1],從而使得職教教師教育不斷朝專業化、內涵化和系統化的趨勢發展和完善。

目前,一些主要歐洲國家的職業教育地位在不斷提升,這就倒逼各國教育部門和機構不斷改進人才培養手段,以打造出滿足並適應相應職教結構和規模的職教教師和人才。具體如意大利職業學校的學生占同年齡階段在學人數的一半以上,其職業學校、技術學校、藝術學校等通過開放化和整體化的教育模式改革,以完備的初、中、高等職業技術教育對相應的技能型人才進行培養和鍛造。其成果較爲突出,不僅在一定程度上解決了結構性失業的問題,而且提升了國家整體技術、經濟和文化水平。[2]而自20世紀90年代的職業教育改革以來,芬蘭開始逐步重視職教教師培訓的體系化和專業性,其中等職校、成人繼續教育和多科技術學院的職業教師人數總計超過2萬名。[3]芬蘭的職教教師不僅隊伍龐大,而且都在理論知識、教學技巧、職業理論、技能實踐、職業道德等方面達到相應嚴格的教學資格標准。[4]自20世紀70年代職教教師培養體系改革以來,德國就非常重視對職教教師教育的研究和拓展。由于德國強調教師在教學過程中的引導和示範作用,以及無可取代的教化地位,因此對于德國職教體系而言,其職教教師的專業水平直接影響到其職教發展水平和整體教學質量。[5]

以上三國都將職教教師教育歸爲高等教育體系,其中德國主要通過綜合性高校進行職教教師教育和培訓,芬蘭主要由應用科學大學之類的教學機構承擔相應的教學任務,意大利職教教師教育主要由大學和職教教師培訓中心共同承擔。其中,意大利的職教教師培訓中心不受國家層級管理部門進行管轄,而由地區行政管理部門統籌和指導。總體而言,以上三國都通過一系列改革完善了其職教教師教育體系結構,其目前在職教領域的成就和收益很大程度上與本國職教教師教育的發展水平直接相關。對這三個國家的職教教師教育體系和結構進行對比和分析,有助于我們對歐洲國家職教教師教育的典型結構和特征進行整體性把握,進而爲我國當前全面深化職業教育改革、著力解決職教教師教育結構化建設的現實問題帶來一定的啓示。

一、三國職教教師教育的共同目標層級體系

對意大利、芬蘭和德國而言,由于其同屬歐盟,對于歐洲質量標准有著共同的目標導向。在系統結構內化爲教學活動的過程中,三國職教教師教育體系的結構核心較爲一致,主要體現在三個層級,即宏觀層面:從經濟、政治和學術指標出發,明確職教教師教育目標及改進策略;中觀層面:根據課程指標、管控評估和職教教師能力結構,對職教教師教育整體過程進行設計,並對教育組織形式進行完善和提升;微觀層面:主要涉及職教教師教育具體操作層面的主題內容和理論、參與教學的人員特征以及設備儀器的使用等教學過程的具體設計。各個層級之間相互關聯,具體體現在宏觀目標層面通過總體的結構和環境因素影響具體教育過程或活動的進行;微觀層面主要關注參與教學活動的對象的背景和動機,以及教學材料和設施的配備和增置;中觀層面則通過對課程進行體系化構建,充分合理地運用教師的經驗來完善課程知識、管理和運行,從而將宏觀和微觀層面緊密結合,實現目標層級體系的結構化和整體化。歐洲三國職教教師教育的共同目標層級體系如表1所示。

由表1可以看出,三國在職教教師教育體系結構的設計過程中,都注重對于經濟、政治和學術等宏觀層面需求的關注和滿足,該層面的結構需求同樣是職教教師教育過程中所需要完成的頂層設計框架的核心要素。通過系統分析法和文獻研究法確定職教教師教育的宏觀層面目標需求,是進行職教教師教育的出發點和立足點。從微觀層面而言,各國主要側重具體的教學過程操作和內容設計,以及教學目標的實現。因此可以根據訪談法和文獻研究法來確定主題教學內容、教學人員特征、設備儀器配備等,保證職教教師教育在實踐操作層面的順利完成和實現。而介于宏觀和微觀層面之間的,是中觀層面對于課程指標、管控評估和職教教師能力結構的鍛造和提升,該層面也是各國主要強調和重點攻關的層次。各國通常使用質性和量化研究方法對相關內容進行具體構建,最終確定職教教師教育方案,對職教教師教育的組織結構、參與人員、課程內容、方法、目標以及教師資格和教學質量保證等進行相應的規範和指導。對各個職教教師教育體系而言,進行積極且細致的中觀層面的教育教學設計和規劃顯得尤爲重要和迫切。[7]因此,針對中觀層面三個主要組成部分,即能力結構、課程指標和管控評估分別進行探討,有助于厘清職教教師教育的核心價值及各要素的內在關聯。

二、三國對職教教師能力結構的要求

職教教師的能力體系結構和教學水平是中觀目標層面的重要組成部分。就意大利的職教教師教育而言,其對于學員把控教學整體環節的能力更爲看重。首先,參與職教教師教育的學員在完成培訓之後、從教之前需對個人、社會和組織機構對于職教的需求和期待進行充分的了解和診斷,即從教育的初始階段就對教育目標和導向有清晰的判斷和理解。[8]其次,在教學過程中,職教教師能夠對整體的培訓項目、教學行爲、人才産出等進行充分的設計和規劃,對學生學習能力、教學管理質量以及教學和咨詢效果等進行研究和評價,從而促進職業教育質量的提升。再次,通過職教教師培訓,學員能夠多角度地利用外部機構資源,並結合本校教師教學能力平台,實現教育內外部的協同化,完善職業教育的服務策略和服務管理。

芬蘭對于參與職教教師教育培訓的學員有著更爲明確和系統化的具體能力要求。首先,要求學員在完成一定的教師教育培訓後,實現對教學技能和教育過程的整體把握,達到職教教師的任職標准,具備相應的從業資格和能力。其次,具體到實際教學方面,則要求學員在完成培訓後,能夠利用專業知識和對學科內容的掌握能力獨立完成教學任務,使學生真正習得理論知識和實踐技巧。再次,職教教師在日常的工作和進修中,需要不斷地強化自身組織行爲方面的能力,如加強團隊協作、組建互助學習小組以及引入網絡化工作模式,能夠運用教育經濟與管理的相關知識和能力對教學知識和實踐技能開展與時俱進的自學和開發。[9]因此,芬蘭更爲注重職教教師在實際教學過程中的教學技巧,以及強化自身教學素質的能力。

德國在職教教師教育過程中,側重于學員內在個體化和反思化的成長。首先,強調職教教師的教學信念和職業理念。德國職教教師培訓體系主要由16個職業教育專業構成,[10]各專業在培養過程中都要求學員修習專業職教知識,掌握教學的核心和終極價值,在教學過程中對學生體現出充分的人文關懷和積極的人生理念;通過學習獲得相應的思考和領悟,即要求職教教師能夠進行自我教學反思和自主規劃教學任務,從而實現教學目標。[11]與此同時,德國職教教師教育還注重對學員個人管理能力的鍛造。例如,強調學員通過學習獲得元認知能力,對于職業教育的根本原則、目標、方式、導向等元核心內容,形成專業化的認知和價值判斷,最終應充分具備相關說明性和過程性知識,在專業教學知識、組織管理知識、咨詢診斷知識等知識維度方面形成較爲全面且深刻的儲備,並且通過應對和解決教學實踐中出現的各種核心問題,使自身具備了解和分析教學情況及特征的能力。

總體而言,三國對于參與職教教師教育學員的能力結構有不同的側重,但其框架體系仍然可以分爲外在教學實踐和內在個體成長兩個方面,其具體的能力細節也可劃分爲教學、研究、管理、認知、技能、動機六大模塊(如表2所示)。

表2 欧洲三国职教教师教育的课程指标体系

 

 

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